Condiciones socioeconómicas y demográficas del alumno como determinantes en el aprendizaje

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Introducción

En nuestros días la gran mayoría de los profesionales coinciden en que el aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad para conducirse de una forma determinada, que resulta de la práctica o las experiencias, sin olvidar que este concepto excluye todo cambio temporal debido a enfermedades, fatigas o drogas.


Las raíces de lo que actualmente es el aprendizaje se extiende enormemente en el pasado y la realidad es que muchos problemas y preguntas que formulan los investigadores contemporáneos no son nuevos sino que únicamente reflejan el deseo universal del hombre por entenderse, comprender a los demás y el mundo que lo rodea.


Desde el punto de vista filosófico el conocimiento es objeto de estudio de la epistemología, la cual aborda el origen, la naturaleza, los límites y los métodos del conocimiento. Ahora bien, en el origen del conocimiento y su relación con el medio, el racionalismo, el empirismo, la teoría de Piaget y la transdisciplina, son posiciones que juegan un papel importante.


El desarrollo del conocimiento, de acuerdo con Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 2000, ha dado lugar a la especialización disciplinar, de modo que el conocimiento que se considera más válido en la actualidad se encuentra en las disciplinas científicas, artísticas o filosóficas. Se supone que es un conocimiento depurado por el contraste experimental, o por el juicio reflexivo de la comunidad de científicos, artistas o filósofos. En definitiva, puede considerarse un conocimiento elaborado por el debate público y la reflexión compartida de la colectividad humana.


El problema principal que se plantea a este enfoque es la distinta naturaleza del conocimiento elaborado que se aloja en las disciplinas y el conocimiento incipiente que desarrolla el sujeto para interpretar y afrontar los retos de su vida cotidiana. El conocimiento elaborado en los cuerpos teóricos de las disciplinas requiere esquemas también desarrollados de recepción en los individuos para una comprensión significativa (Ausubel, 1976, véase también Gimeno sacristán, 2000).


El alumno que carece de tales esquemas desarrollados no puede relacionar significativamente el nuevo conocimiento con sus incipientes esquemas de comprensión, por lo que, ante la exigencia escolar de aprendizaje de los contenidos disciplinares, no puede sino incorporarlos de manera arbitraria, memorística, superficial o fragmentaria, tipo de conocimiento que es difícilmente aplicable a la práctica y, por lo mismo, fácilmente olvidable y olvidado.


A lo largo de la vida de una persona su entorno cambia tan frecuente y radicalmente que lo aprendido ayer es cada día menos útil para la vida del mañana. De ahí la imperiosa necesidad de que los individuos de hoy aprendan a manejarse ante situaciones de gran complejidad y experiencias divergentes en muchos planos.


En 1997, Scheunpflug (citado por Shunk, 1997), al referirse al fracaso de las personas que enfrentan los retos planteados por las situaciones de gran complejidad afirma que "la dotación genética del ser humano con facultades sensitivas está especializada en la percepción y resolución de problemas del entorno inmediato y, por lo tanto, se ha vuelto disfuncional para la  situación de hoy".


De esta manera, los esfuerzos de abstracción cognoscitiva, especialmente aquellos situados en las áreas que no sólo están enfocadas al saber acumulado, sino a aquellos que colocan  en un primer plano la capacidad de pensar y reflexionar sobre uno mismo, permiten compensar los déficit de percepción sensorial y son sumamente importantes para abordar los problemas actuales de desarrollo de la sociedad global.


Ante los retos que plantea la sociedad de tipo global, se ha discutido los siguientes principios para la educación (Schuenpflug, 1997): a) orientación hacia el problema; b) el aprendizaje abstracto; c) el soportar situaciones de inseguridad; y d) el cultivo del cambio de percepción.


Los alumnos de hoy tienen que aprender que no es posible dar una definición correcta de las cosas de una sola vez. De ahí la necesidad de reorientar a la educación como un proceso y un fenómeno social inherentemente dinámico, no sólo como una actividad humana (Reyes-Lagunes, 1992). El alumno es un activo procesador de la información que asimila y el profesor un mero instigador de este proceso dialéctico a través del cual se transforman los pensamientos y las creencias del estudiante.


Para provocar este proceso dialéctico de transformación el docente debe conocer el estado actual de desarrollo del alumno, sus preocupaciones, intereses y posibilidades de comprensión. El nuevo material de aprendizaje solamente provocará la transformación de las creencias y pensamientos del alumno cuando logre movilizar los esquemas ya existentes de su pensamiento.


Los procesos de atención selectiva, codificación, organización significativa y transferencia de la información demuestran el activo papel mediador del alumno en la determinación de lo que se procesa, cómo se procesa y de lo que se recuerda, se activa y se utiliza en la interpretación de la realidad, así como en la intervención sobre las nuevas situaciones, de aquí que la variable alumno se considere como un activo procesador de información.


Como se puede apreciar, los modos más permanentes de  pensar, sentir y actuar se desarrollan en el aula y en la escuela y también, por supuesto, en la vida extraescolar a lo largo de un prolongado proceso de socialización, de inmersión en y del aprendizaje de la cultura de la escuela. El reto didáctico supone que las experiencias e intercambios que se generan al desarrollar una determinada estructura de tareas académicas y relaciones sociales en el aula han de provocar no sólo el aprendizaje significativo de una cultura paralela o añadida que el estudiante aprende sólo para resolverse con éxito ante las demandas especificas de tal ambiente, sino el aprendizaje relevante de una cultura viva, que induce a la transformación del pensamiento vulgar y cotidiano del alumno.


Parece claro que el objetivo básico de toda actividad educativa es favorecer que los estudiantes elaboren personalmente el conocimiento y el significado a partir de su experiencia vital con la realidad, que reconstruya la cultura y no simplemente la adquieran. A este respecto, se entiende por cultura el conjunto de significados y conductas compartidas, desarrollados a través del tiempo por diferentes grupos de personas como consecuencia de sus experiencias comunes, sus interacciones sociales y sus intercambios con el mundo natural. Para Geertz 1983, (citado por Carpizo, 1994), la cultura está constituida por los patrones de significados codificados en símbolos y transmitidos históricamente, mediante los cuales la gente comunica, perpetúa y desarrolla sus conocimientos y actitudes sobre la vida. Así entendida, la cultura se construye, transmite y transforma al hilo de los conocimientos y flujos que caracterizan la vida de la comunidad a lo largo de los tiempos. Los individuos y los grupos que constituyen las nuevas generaciones aprehenden la cultura, la reproducen tanto como la transforman.


Es precisamente, en lo que a espacio se refiere, como Bowers y Flinder (1990, citados por Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 1998), defienden que la escuela debe ser considerada como un espacio de intercambio de significados, de patrones culturales comunicados a través del pensamiento y de la conducta. De tal manera que el aprendizaje en la escuela debe provocar la relación activa y creadora de los individuos y grupos con la cultura pública de la comunidad humana en general y de la comunidad local, en particular. En esta concepción, la escuela debe preocuparse por el construir puentes entre la cultura académica tradicional, la cultura de los alumnos y la cultura que se está creando en la comunidad social actual.


El conocimiento y el aprendizaje son, de acuerdo a Brown, Collins y Duguid (1989, citados por Hernández Rojas, 1998), fundamentalmente situacionales, siendo en gran medida producto de la actividad, la cultura y el contexto el provoca en la escuela el aprendizaje relevante de los conceptos de la cultura pública requiere un procedimiento similar al que utilizan los hombres en la vida cotidiana para aprender los oficios, los comportamientos, la utilización de herramientas, el dominio de las funciones para las que sirven tales herramientas o la emergencia de los sentimientos.


El aprender comprende la adquisición y la modificación de conocimientos, habilidades, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Exige capacidades cognitivas, lingüísticas, motoras y sociales, y que aparte de adoptar muchas formas, puede ir desde un nivel simple hasta uno más complejo. De acuerdo a Shuell (1986, citado por Shunk, 1997), aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia. Definición que al ser examinada a fondo deja ver tres criterios para definir el aprendizaje, a saber:


Un primer criterio sería aquel que define el aprendizaje como el cambio conductual o cambio en la capacidad de comportarse.  Se emplea el termino aprendizaje cuando alguien se vuelve capaz de hacer algo distinto de lo que se hacia antes. En lo que se refiere al acercamiento cognoscitivo, que se mencionaba con anterioridad, se puede decir que el aprendizaje es diferencial, es decir, es algo que no se observa directamente, sino a sus productos, incluso en este criterio se incluye la idea de una nueva capacidad de conducirse de manera determinada porque a menudo la gente adquiere habilidades, conocimientos y creencias sin revelarlos en forma abierta cuando ocurre el aprendizaje. La evaluación del aprendizaje bajo este criterio se realiza con base en las expresiones verbales, las escritas y las conductas de la gente.


Un segundo criterio inherente a esta definición es que el cambio conductual -o la capacidad de cambiar- perdura.


El tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por práctica u otras formas de experiencia (como el observar a los demás).