SAE- Alumno, una escala para caracterizar el Sentido atribuido por los alumnos al Aprendizaje Escolar.

Trabajo publicado el 27 de febrero de 2008

Resumen

 

 

En este artículo se presenta el SAE-Alumno, un instrumento que permite caracterizar el Sentido atribuido por los alumnos a aprender en la Escuela  (SAE) a partir de la valoración de cinco tipos de motivos que activarían los recursos cognitivos de los alumnos para aprender en contexto escolar.  Junto con la descripción del instrumento y procedimientos de corrección, se aportan sus principales características psicométricas (estructura factorial, índice de confiabilidad y nivel de discriminación).

La posibilidad de un aprendizaje escolar significativo (Ausubel, 1978) y profundo (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001) pasa por que el contenido que la Escuela intenciona tenga sentido para el alumno.  Pero no sólo por eso, sino que se requiere que ese sentido coincida de alguna forma con la lógica bajo la cual el profesor intenciona dicho contenido. 

Por lo tanto, no basta con la motivación que el alumno desarrolla frente a la tarea, campo de estudio ampliamente estudiado desde distintas perspectivas: Autoeficacia (Bandura, 1994; Bandura & Schunk, 1981, Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 1996), de los tipos de metas que se plantean los estudiantes (Dweck & Leggett,1988), autorregulación (Deci & Ryan, 1985, 1999), entre otras.  Es necesario también considerar la perspectiva del sentido atribuido por los estudiantes, específicamente a aprender aquello que la Escuela intenciona.

El alumno, a través de su experiencia escolar y familiar, accede a una serie de representaciones sociales sobre la Escuela, su funcionalidad, y las posibilidades que le otorga (Cf. Tardif, 1992).  El alumno, a partir de estos conjuntos socio-cognitivos o conjuntos organizados de cogniciones (Abric, 2001; Flament, 2001), referidos a la Escuela, es capaz de conferir sentido a una de las actividades más importantes de la actividad escolar (aunque no la única): aprender aquellos contenidos que la Escuela le propone para su aprendizaje.

El sentido atribuido al aprendizaje escolar, en la medida que sea coincidente con aquel que intenciona la Escuela, permitirá un grado mayor o menor de profundidad en su aprendizaje, es decir, la posibilidad de realizar múltiples operaciones mentales con un tópico) 

Tipos de sentidos en el aprendizaje escolar

Podemos distinguir cinco tipos de motivos por los cuales un alumno querría aprender los aprendizajes intencionados por la Escuela, a saber: Motivos que se orientan a la "responsabilidad social", al "desarrollo personal", al "ascenso social", a la "sobrevivencia" y finalmente, al "mal menor" (Valenzuela, 2006)

El primero de los sentidos corresponde a concebir que lo que se aprende en el aula es para ponerlo al servicio de los demás.  Bajo esta lógica el alumno se prepara o se forma para poder ponerlos al servicio de la comunidad.  El segundo tipo de sentido, tiene que ver con la realización personal, con ser mejor persona y aprovechar las propias capacidades. El tercero, (de ascenso social) se verifica una valoración del aprender en la escuela como medio para mejorar su situación socio económica o para conseguir por medios propios una buena situación socio-económica (la que puede tener, merced a sus padres).  El cuarto de estos sentidos atribuidos a aprender lo que la escuela quiere enseñar está relacionado con la "sobrevivencia" y la visión de que la institución escolar está para darle las herramientas mínimas para integrarse a la sociedad a través del trabajo.  Finalmente, el sentido que hemos llamado de "mal menor" está vinculado a la concepción de que aprender en la Escuela tiene sentido fundamentalmente, como medio para lograr otros fines, normalmente de carácter contingente (permisos, premios, evitar castigos, etc.).

La valoración de estos tipos de sentidos para aprender en la Escuela son independientes entre sí, pero los alumnos realizan una valoración de todos.  Esto significa que en mayor o menor medida cada uno de estos sentidos aparece en el horizonte de los estudiantes, y es el "perfil" de valoraciones la que permite en mayor o menor medida, que los contenidos propuestos por la institución escolar devengan significativos.  Si aprender no tiene sentido, difícilmente se lograrán aprendizajes profundos (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001) y significativos (Ausubel, 1978. Ver también, Bourgeois, 2000; Galantanu, 2000; Rochex, 1998).

Puesto que estos 5 tipos de sentidos están presentes y son valorados de manera diferencial por los alumnos generando "perfiles" diferentes, no sólo es importante conocer cuál de los cinco tipos de sentidos es más valorado por el alumno, sino que además, tener en perspectiva la valoración de los otros cuatro tipos.

SAE y rendimiento escolar.

El efecto que el sentido atribuido por el alumno a aprender en la Escuela tiene sobre su rendimiento académico, es posible entenderlo, desde una perspectiva motivacional, desde dos ángulos.  Primero, en la medida en que las valoraciones del alumno son concordantes con las de la Escuela, se hace posible que el estudiante le encuentre sentido a la intencionalidad de carácter motivacional que la Escuela realiza. En otras palabras, cualquier esfuerzo por motivar a un alumno, por ayudarlo a que quiera aprender los contenidos propuestos, tiene posibilidades de éxito en la medida que la lógica que informa dicho intencionamiento tenga algún nivel de correlato con la lógica bajo la cual el alumno da sentido a aprender en la Escuela.  Si no hay "sintonía", son acciones o palabras vacías de sentido para el alumno (Cf. Spera & Wenzel, 2003).

En segundo lugar, en la medida en que la estructura valorativa de los diversos sentidos del aprender en la Escuela son concordantes con la valoración del agente intencionador, el alumno ve validada la valoración (y jerarquización) de sus motivos para aprender lo que la Escuela quiere enseñarle.  Pero aún más importante es que, en la medida en que exista una mayor concordancia entre el alumno, sus pares y el agente intencionador, tiene como resultado que el sentido bajo el cual es intencionado dicho contenido (el para qué o por qué debieran ser aprendidos) se vuelven más pertinentes para el aprendiz.  En otras palabras, tiene más sentido aprenderlas. 

En esta perspectiva es esperable que las relaciones que establece entre el nuevo contenido y las estructuras previas del alumno sean más sustantivas y menos arbitrarias (Ausubel, 1978). 

¿Qué podemos esperar de las conexiones disciplinares que haga un alumno que, por ejemplo, quiere aprender para evitar la exclusión social y laboral, y que anhela terminar su enseñanza media ya que es requisito para encontrar trabajo, si la lógica de los contenidos intencionados están organizados bajo el supuesto que "sirven para desarrollarse como persona"?  Muy probablemente, el alumno tenderá a procesar cognitivamente los nuevos contenidos (atención, selección, y establecimiento de relaciones) buscando en los contenidos escolares aquello que realice la funcionalidad que él atribuye a aprender en la Escuela.