El impacto de la evaluación de las competencias docentes en la práctica profesional en una población de maestros de telesecundaria

El impacto de las competencias docentes en la práctica profesional es un tema central en la educación actual. Este artículo analiza cómo la evaluación y reflexión sobre estas competencias puede mejorar la gestión escolar y fomentar una enseñanza más efectiva.

Al decir de Romero (2005), una competencia es el desarrollo de una capacidad para el logro de un objetivo o resultado en un contexto dado; esto refiere a la capacidad de la persona para dominar tareas específicas que le permitan solucionar las problemáticas que le plantea la vida cotidiana. 

La importancia de las competencias docentes en el ámbito escolar

Argudín (2005) señala que los alumnos llevan consigo a los diferentes campos del trabajo habilidades derivadas de la educación compleja que han recibido. Sin embargo, no siempre son conscientes de estas habilidades. Por ello, desde la escuela es fundamental ayudarles a identificar las relaciones entre sus conocimientos, habilidades y valores, facilitando así el montaje de las competencias.

Este enfoque también resulta pertinente para las competencias docentes. Antes de avanzar, el maestro debe reconocer que su práctica y compromiso profesional le han permitido desarrollar competencias docentes valiosas, incluso si antes no las percibía como propias.

La evaluación de las competencias docentes en maestros de telesecundaria permite a cada docente conocer su nivel de competencias. Además, al compararlo con los resultados del grupo, se logra una constatación empírica de estas competencias. Este proceso facilita pasar de la teoría a la práctica, abordando problemas concretos y destacando la relevancia de la investigación.

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Hablar de competencias, hoy en día, es remitirnos a una visión educativa innovadora de reciente aplicación en las aulas. Los docentes, que hoy tienen que adecuar su quehacer, deben llegar al punto de desarrollar su competencia de desarrollar competencias (SEP, 2009), situación que, al parecer, genera desconcierto y hasta angustia en los operadores de esta nueva forma de enseñar. No queda claro que consiste en aplicar las propias competencias docentes  para favorecer una serie de competencias en los alumnos. 

El impacto de las competencias docentes en los nuevos enfoques educativos

Los planes y programas de educación preescolar, básica secundaria y normal, transitan hacia este enfoque de enseñanza. Nuestro país se ve obligado a responder a las exigencias internacionales de organismos como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que demandan la implementación de este enfoque, además de que los planes y programas de estudio se han visto rebasados por los nuevos requerimientos de la sociedad actual y por la aparición de las nuevas tecnologías, haciéndose necesaria una reforma educativa como la que está en curso

En consecuencia, a quien esto escribe, le parece necesario y urgente mostrar a los docentes, que las nuevas competencias que hoy se les demandan; que las actuales formas de enseñar y aprender que han de procurar, son algo que los implicados saben hacer satisfactoriamente; que sus competencias docentes son idóneas para la nueva profesión de docente del siglo XXI (Perrenaud, 2004) y que, en última instancia, lo único necesario sería hacer ajustes menores en el quehacer cotidiano. 

El punto requiere una especificación importante. No se afirma que el docente medio posea, en este momento, todas las competencias necesarias para enfrentar los nuevos retos de la educación y la reforma educativa en curso. Sin embargo, se sostiene que, en general, los profesores dominan los conocimientos que enseñan, son capaces de impartir cursos, conducir clases y realizar evaluaciones.

Si esto es cierto, las competencias docentes necesarias pueden desarrollarse, adaptarse, perfeccionarse, modificarse o incluso crearse según lo exijan las circunstancias. Este proceso permite a los docentes responder a los retos educativos de manera efectiva y acorde con las demandas actuales.

Metodologías para el desarrollo de competencias docentes

Las competencias docentes han sido abordadas, tanto en los criterios de desempeño que se han definido en los ámbitos en los que se desenvuelve el docente como en la metodología que se usa para definirlas.

Perrenoud (2004) establece las competencias docentes desde un análisis del contexto del siglo XXI. Por su parte, García, Loredo, Luna y Rueda (2008) las abordan desde las habilidades que deberían poseer los docentes. Finalmente, las instituciones educativas las definen según sus propias convicciones sobre lo que un maestro debe saber hacer frente a grupo (SEP, 2009).

Frade (2008a) aporta una visión desde los fundamentos que consideran la capacidad de educar como una inteligencia adicional. Esta se suma a las ocho inteligencias propuestas por Howard Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1987). Frade entiende esta inteligencia como la capacidad de educar y mediar, permitiendo que las nuevas generaciones se adapten a la vida futura, preservando y transformando la cultura para reproducir la sociedad.

Desde este herramental inicial, el presente trabajo pretende compartir con el lector la invitación a realizar un viaje en el que se intenta habilitar un mecanismo elemental de comprensión del propio quehacer docente, a partir de hacer una reflexión del nivel de competencias docentes alcanzado por cada sujeto. 

Se trata de explorar el sentido del quehacer profesional del docente, frente a un proceso de evaluación de las competencias docentes. No importa que en todo caso la presente investigación pueda referir sus conclusiones solo al pequeño segmento de docentes en los que se obtuvieron resultados. El hecho de haber incursionado en la subjetividad colectiva de profesionales de la educación; la posibilidad de transitar desde la polémica sin fundamentos, hasta la presentación de resultados teóricamente respaldados y empíricamente contrastados; el haber hecho del docente, objeto de estudio del mismo docente, resulta no solo satisfactorio sino, tal vez, fascinante.

En todo caso, si se diera la situación de descubrirnos como un docente con competencias docentes deficientes, Paniagua (2005) señala una eventual solución: si se piensa que lo que se enseña en las escuelas son conocimientos, habilidades, destrezas actitudes y valores y que cada uno de estos contenidos debe convertirse en competencias, los profesores debieran recordar cómo han aprendido estos tipos de conocimiento en sus propias vidas y tener claro que estos conocimientos son de diversa naturaleza y, por ello, se enseñan y aprenden de manera diferente.

Tal es la motivación que lleva a aplicar una evaluación del constructo, presentar una descripción de las competencias docentes de los profesores de cierta Escuela Telesecundaria y posibilitar, de esta manera, la reflexión individual de cada docente para con sus propias competencias en relación con las obtenidas por el grupo. 

Definiendo el problema

Los marcos referentes para el desempeño de la profesión docente son diferentes, a partir de las nuevas exigencias que hoy se demandan al profesor (SEP, 2008).

La actuación del docente como tal, debe responder a la noción de competencias docentes que, si bien ha estado presente en nuestro ámbito profesional por lo menos desde hace dos décadas, apenas hace un lustro, comienza a ocupar un lugar destacado, sobre todo en la educación básica (Gutiérrez, 2005).

Este constructo se ha tenido como de obligada elección ante las características que hoy presenta el proceso educativo, que se desarrolla bajo condiciones que imponen demandas nuevas e  ingentes a los docentes. Esta circunstancia los convierte en sujetos forzados a la actualización de sus conocimientos disciplinares y técnico pedagógicos, de manera cada vez más sistemática, profesional y constante (SEP, 2008).

El enfoque de la educación en competencias implica crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Es desde esta perspectiva que las competencias docentes, en cuanto a herramientas generadoras de las competencias a desarrollar en el alumno, asumen diversas características, de acuerdo al autor que las proponga (SEP, 2009). 

La demanda que la política educativa ha planteado a la confección y desarrollo de las competencias docentes a fin de fortalecer a la educación en competencias, ha generado un contexto en el que las iniciativas de evaluación deben enfrentar el reto de trascender la función que hasta ahora predominantemente han jugado, de control y fiscalización, hacia el cumplimiento de su vocación, la que no puede ser otra más que la de mejorar las prácticas para la enseñanza y el aprendizaje (García, Loredo, Luna y Rueda, 2008). 

El docente regular, el que cotidianamente enfrenta su labor con paciencia y responsabilidad, posee un amplio abanico de competencias docentes sobre las que se mantiene ignorante, aumentándose su angustia y desconcierto cuando se le reclama sobre sus competencias docentes (García, Loredo, Luna y Rueda, 2008). Si a este maestro se le muestra una evaluación realizada por terceros de sus propias competencias docentes, no es de dudar que se mostrara gratamente sorprendido. Muchas de las competencias docentes son patrimonio recurrente de los maestros, que no saben que su quehacer puede ser definido también en términos de competencias docentes (Perreanaud, 2004; Paniagua, 2005).

Este aparente desconocimiento, quizá sea resultado de las condiciones que se requieren para la conformación de las competencias. En principio, de acuerdo con Ramos de Robles (2005), las competencias docentes solo pueden ser resultado de la experiencia profesional aunada a un proceso de reflexión como una actividad que mejora el propio desempeño profesional que permite transitar del saber enseñar al enseñar a aprender. «La formación de competencias exige una pequeña revolución cultural, para pasar de una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación basada en un postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio» (p. 52).

Indudablemente, permitir que el docente conozca su nivel de competencias docentes con relación a su grupo de referencia, sus compañeros de escuela, permitirá y obligará una reconsideración sobre el propio quehacer. El punto esencial a determinar, es el sentido del impacto que tal revelación puede llegar a provocar. A partir de conocer el propio nivel de competencias docentes, ¿se modificará el sentido de la relación del docente con su práctica habitual? De ser así, ¿en qué sentido?

Objetivos

General

– Evaluar, a través de un instrumento reconocido que implique una evaluación válida, confiable, justa y pertinente, el nivel de desempeño de competencias docentes de una población específica de maestros.  

Específicos 

– Presentar la información recabada en un perfil descriptivo de competencias docentes de los sujetos así evaluados, quienes podrán comparar su propio nivel de desempeño en relación con su grupo de referencia, a partir de la clasificación que se realiza de los datos obtenidos, mediante un tratamiento estadístico ex profeso.

– Llevar a cabo una evaluación cualitativa del impacto que el conocimiento del propio nivel de competencias docentes ha tenido sobre la práctica profesional.

Preguntas de investigación

– ¿Cuál es el nivel de las competencias docentes de los profesores de la Escuela Telesecundaria OFTV No. 0286?

– ¿La reflexión sobre el propio nivel de competencias docentes, tiene algún impacto sobre la calidad de la práctica docente?

Antecedentes

En opinión de Perafán (2005), el estudio de los problemas educativos debe considerar seriamente la serie de hipótesis que surgen a partir de pretender lograr una comprensión adecuada de la naturaleza, el tipo y las funciones que cumplen los pensamientos y las creencias del profesor, en la enseñanza. 

Los supuestos básicos de este trabajo sobre la práctica docente y el pensamiento del profesor son los siguientes:

Tanto la reflexión del docente como su pensamiento deben comprenderse en dos dimensiones. La primera es explícita, de fácil acceso, lo que permite el uso de cuestionarios y herramientas similares. La segunda es implícita o tácita, que requiere métodos cualitativos más profundos para su análisis.

El profesor es un sujeto reflexivo y racional. Toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional.

Los pensamientos del profesor influyen de manera significativa en su conducta, llegando incluso a determinarla. Esto impacta directamente en sus acciones dentro del aula (Perafán, 2005).

Cabe destacar, entonces, que lo propuesto por Perafán y que se asume plenamente en el presente trabajo, es la convicción de que la tradición del proceso-producto en la investigación de la enseñanza estudia las relaciones de la actividad docente con las capacidades y el rendimiento del estudiante; «mientras que el enfoque de la cognición del profesor estudia las relaciones del pensamiento del profesor con su propia acción» (Perafán, 2005, p 17).

Una competencia se define como el desarrollo de una capacidad para alcanzar un objetivo o resultado en un contexto específico. Esto implica la habilidad de una persona para dominar tareas que le permitan resolver problemáticas de la vida cotidiana (Romero, 2005).

Frade (2008b) amplía esta idea al describir la competencia como una capacidad adaptativa cognitivo-conductual. En el ámbito educativo, se considera una meta tanto terminal como procesual, que integra saber pensar, hacer, ser y convivir en sociedad.

Por otro lado, Perrenoud (2004) define una competencia docente como la capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar situaciones específicas. En este sentido, el conocimiento que tiene un docente sobre sus propias competencias debe alinearse con el planteamiento de Perafán, que destaca la reflexión y el análisis del pensamiento del profesor como elementos clave.

Es necesario, sin embargo, hacer algunas precisiones sobre la naturaleza de las competencias docentes, las que habrán de ser comprendidas desde cuatro aspectos:

1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.

2. Esta movilización solo resulta pertinente en situación y cada situación es única, aunque se le pueda tratar por analogía con otras ya conocidas.

3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.

4. Las competencias profesionales se crean en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra.

Por lo tanto, describir una competencia docente requiere de representar tres elementos complementarios:

– Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.

– Los recursos que moviliza, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades, y competencias más específicas, esquemas motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión.

– La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitación, movilización y orquestación de los recursos pertinentes, en situación compleja y en tiempo real.

Este último aspecto, en opinión de Perrenaud (2004), es el más difícil de objetivar, puesto que los esquemas de pensamiento no son directamente observables y solo pueden ser inferidos a partir de prácticas y propósitos de los actores. Además, resulta difícil tener en cuenta la inteligencia general del actor -su lógica natural- y los esquemas de pensamiento específicos desarrollados en el marco de una experiencia concreta. Intuitivamente, se prevé que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento, propios a su profesión, distintos a los del piloto, el jugador de ajedrez, el cirujano o el abogado.

El análisis de las competencias docentes remite constantemente a una teoría del pensamiento y la acción situados, pero también del trabajo, la práctica como profesión y condición. Es decir, que la descripción de las competencias docentes se levanta sobre terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologías.

Si se logra establecer el conjunto de cualidades del profesor en las diferentes áreas de acción, así como lo que se espera de él (laboralmente hablando) por parte de la institución educativa, estaremos en órbita con las competencias docentes. 

Las competencias marcadas por las instituciones educativas, que han trazado caminos en los que pretenden involucrar a sus docentes en el paradigma por competencias, podrían entenderse como las «capacidades de los docentes para educar hacia los fines que se persiguen desde la sociedad y la escuela» (Frade, 2008a, p.96). 

De ahí se establece una clasificación de competencias docentes como: diagnóstica, cognitiva, ética, lógica, empática, comunicativa, lúdico-didáctica y metacognitiva de la educación; a través de estas competencias se refleja la «capacidad adaptativa cognitivo-conductual para desempeñarse frente a las demandas que se presentan en contextos diferenciados con distintos niveles de complejidad» (Frade, 2008b, p.13).

Perrenoud (2004) pone el énfasis en la generación de la organización de procesos de aprendizaje, de su gestión, de dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en su aprendizaje, del trabajo en equipo, de participar en la gestión escolar, del peso de la familia para un trabajo conjunto, el uso de las nuevas tecnologías, la ética profesional y la formación continua al referirse a las competencias del docente de cualquier nivel durante el ejercicio de su profesión.

Todo aquel que ha adquirido los conocimientos, desarrollado las habilidades, destrezas y actitudes que le permitan ser eficiente y eficaz en su labor así como enfrentar las problemáticas que presenta la vida, adaptándose ante la necesidad y dado el contexto, estará manifestando ser competente profesionalmente. Es por ello que podemos referirnos a las competencias como un conjunto de saberes: saber como conocimiento, saber hacer, saber ser y saber convivir. El proyecto TUNING (2003) destaca competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas, referidas al desarrollo en un área de conocimiento específica o una disciplina alcanzada a través del proceso de aprendizaje.

Tobón (2009) enfatiza la práctica reflexiva que, sobre las competencias, deben desarrollar los docentes, siendo este el camino inmediato para que se conviertan en un enfoque riguroso en el campo pedagógico, desde una perspectiva crítica por parte de los propios docentes. 

Tomando en cuenta lo hasta aquí argumentado, cobra relevancia la definición de competencias docentes proporcionada por Viteri (2007):  «Cualidades de la personalidad que permiten la autorregulación de la conducta del sujeto a partir de la integración de los conocimientos científicos, las habilidades y las capacidades vinculadas con el ejercicio de su profesión, así como de los motivos, sentimientos, necesidades y valores asociados a ella que permiten, facilitan y promueven un desempeño profesional eficaz y eficiente dentro de un contexto social determinado» (p. 26).

Una definición como la presentada, se encuentra en concordancia con lo ya discutido, además de que en efecto permite recuperar la serie de aspectos que complementan la definición del constructo, a saber, que moviliza recursos, se encuentra situado, parte de un pensamiento complejo y es producto de la formación, como de la navegación cotidiana; pero más importante aún, destaca de manera implícita la importancia de la práctica reflexiva del docente en la construcción de sus competencias, como un producto crítico que impacta sobre la práctica pedagógica.

En el presente trabajo se adopta la precedente definición de competencias docentes, asumiéndola sobre todo como una forma de acotamiento y prospección del estudio que se lleva a cabo. No se obvia, por supuesto, la definición propuesta por Frade (2008a).

Investigación relacionada

A partir de considerar la evaluación de las competencias docentes como una actividad de fiscalización donde predomina una intencionalidad de control y reorientación de las acciones de las instituciones, asociada al acceso de recursos económicos adicionales y compensaciones salariales a los sueldos de los académicos, lo que en gran medida la ha sobredimensionado y pervertido, García, Loredo, Luna y Rueda (2008), proponen un modelo de evaluación de las competencias docentes que se orienta al cumplimiento de la vocación docente mediante la valoración de las actividades inherentes a la profesión.

El modelo de Evaluación de Competencias Docentes (ECD) se plantea con el propósito de orientar las actividades de profesores y directivos en los procesos de evaluación, con las intenciones, por un lado, de resaltar la importancia de la función docente y contribuir para que la evaluación repercuta principalmente en mejores prácticas para la enseñanza y el aprendizaje y, por otro, coadyuvar a la implementación de procesos de evaluación justos y pertinentes.

En la construcción del ECD se parte de una serie de premisas orientadoras: 

• Tomar en cuenta el contexto social de las instituciones educativas (políticas generales del sector, los programas especiales, las determinantes de la práctica docente, las condiciones institucionales, entre otros). 
  
• Ubicar todas las acciones de evaluación del desempeño docente en un marco conceptual de sistema que implica, entre otras cosas, delimitar el propósito central, cuidar los aspectos técnicos de los instrumentos empleados, procurar la confidencialidad de los datos, vincular los resultados de la evaluación con programas de actualización docente y su revisión y perfeccionamiento permanente. 
  
• Reconocer las características principales de las prácticas de evaluación vigentes, considerando el conjunto de iniciativas de evaluación del desempeño docente en las instituciones educativas. 
• Tomar como punto de partida las prácticas existentes. 
  
• Analizar las distintas propuestas disponibles sobre las competencias docentes para el nivel medio y superior. 
  
• Considerar la oportunidad de reanalizar diversos aspectos de la educación formal a partir de los planteamientos del enfoque basado en competencias. Así como reconocer la polémica y estado de experimentación del enfoque basado en competencias. 
  
• Reconocer el impacto de las políticas públicas fundadas en la evaluación, sobre los distintos niveles de la educación formal y la urgencia de contribuir a la orientación de una gran cantidad de actores sociales involucrados en su implementación. 
  
• Apelar a la responsabilidad de los actores sociales directamente involucrados en las instituciones educativas de operar buenas prácticas de evaluación de la docencia. 
  
• Orientar las acciones de evaluación hacia el desarrollo de la autonomía y la autorregulación del profesorado. 
  
• Este modelo considera la función docente como una actividad compleja, donde su constitución deviene en guías que permiten el desarrollo del modelo propio.
  
• Orientación formativa. El modelo permite al profesor reflexionar y retroalimentar sobre su acción en la docencia y plantear acciones para su mejora. 
  
• Orientación participativa. La evaluación/formación de la práctica docente no es elaborada e instrumentada por las autoridades de una institución educativa, o por un grupo de especialistas ajenos a los profesores, es el docente quien se involucra en el proceso y participa en su diseño. 
  
• Orientación humanista. Considera al docente como una persona, como un ser humano, con preocupaciones, intereses, necesidades, emociones; de ahí que busca la preservación de su dignidad, autoestima e individualidad. 
  
• Enfoque multidimensional. Son muchos rasgos, acciones, conductas y actitudes que gravitan en torno a la relación cotidiana de maestro-alumno en el aula. 

El modelo ECD responde a lo más agudo de las críticas que se han hecho al uso de la noción de competencias en educación, crítica que se concentra básicamente alrededor del hecho de que ha prevalecido un enfoque reduccionista en la definición de las competencias, muy al estilo de los objetivos conductuales, por lo cual muchas veces se confunde con estos, al reducir la competencia a la ejecución de tareas simples relacionadas con los diversos roles que se desarrollan en un trabajo determinado. 

El ECD ha respondido, como otras propuestas (Gutiérrez, 2005), con un enfoque integral en el ámbito de la educación basada en competencias, de manera  holística o relacional, en los que se las considera como una compleja combinación de conocimientos, actitudes, destrezas y valores, que se manifiestan en el contexto de la ejecución de una tarea.

Asimismo, se reconoce la existencia de diversos niveles de competencia en el desempeño mostrado frente a una demanda específica (Gutiérrez, 2005) en una relación novato-principiante – especialista-experimentado.

Esto se contrapone a la definición de perfil único de competencia frente a los diferentes tipos de demanda, lo que nos obliga a plantear, de manera más amplia, que la competencia no es la conducta entrenada y manifiesta, sino las capacidades reflexivas que ocurren a lo largo de un proceso de desarrollo.

Si esto es así, es necesario afirmar en consecuencia que una de las limitaciones fundamentales que se observan en las diversas aproximaciones que se proponen la evaluación de las competencias docentes, es que incurren en una confusión conceptual y abordan la evaluación del desempeño docente como sinónimo de evaluación de competencias, tratándose de fenómenos, si bien muy próximos, definitivamente diferentes.

Es decir, si bien alguien competente debe ser capaz de demostrar un desempeño eficaz y eficiente que sea susceptible de ser mostrado y defendido en múltiples contextos, no debe olvidarse que, en última instancia, la de competencia es una noción que conoce amplias variaciones en su definición, por lo que incluye desde referirse a un conjunto de elementos que el sujeto puede movilizar para resolver una situación con éxito, hasta aquella que refiere a un conjunto de disposiciones de naturaleza cognitiva, afectiva, reflexiva y contextual. La movilización se expresa por medio del concepto de disposición, para resolver situaciones problema. Una acción responsable, es decir, concebida, administrada y aplicada con todo conocimiento de causa (Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007).

La identificación de las competencias como aspiración, posibilidad o disposición obliga a diferenciar dos aspectos clave: la evaluación docente, que analiza lo que el maestro hizo, y la evaluación de competencias, que explora lo que el maestro puede hacer. Esta distinción, aunque sutil, es fundamental y fue destacada por Valenzuela (2004). Sin embargo, no siempre se toma en cuenta al evaluar las competencias docentes.

Esta diferencia encuentra respaldo en la definición de competencias propuesta por Viteri, ya mencionada anteriormente. Dicha definición no solo se alinea con los conceptos presentados hasta ahora, sino que resulta adecuada y útil para orientar las actividades del presente trabajo. En consecuencia, se justifica plenamente el uso del instrumento de medición de competencias docentes basado en esa definición.

Método

Participantes

La presente investigación se realizó teniendo como muestra el total de los docentes frente a grupo de la Escuela Telesecundaria oficial OFTV No. 0286, ubicada en la Colonia Unión de Guadalupe de la cabecera del municipio de Chalco de Díaz Covarrubias, en el oriente del Estado de México, México.

Se trata de un total de 21 profesores, de acuerdo a la plantilla de personal docente, por lo que, según Hernández, Fernández y Baptista (2006), debe considerársele como un muestreo no probabilístico de tipo propositivo.

Materiales e instrumentos

– Se establecerá el nivel de las competencias docentes de la muestra considerada a través del Cuestionario-Escala sobre Competencias Profesionales del Docente propuesta por Viteri (2007), adaptado para su aplicación en la escuela telesecundaria. Se trata de un instrumento del tipo escala Lickert integrado por 50 indicadores distribuidos entre 7 competencias Docentes propuestas por el autor del instrumento, a saber: Didáctica, Académica, Investigativa, Ética, Comunicativa, Cultural y Tecnológica.

Tiene las siguientes alternativas de respuesta dispuestas en un nivel de medición ordinal: (-2) muy bajo nivel, (-1) bajo nivel, (0) regular, (1) buen nivel, (2) muy buen nivel, lo cual permite su manipulación estadística (Véase Anexo 1).

– Se evaluará cualitativamente el impacto producido por el hecho de conocer el propio nivel de las competencias docentes con relación al nivel de las competencias docentes del grupo de referencia, a través de un cuestionario de estimación elaborado de acuerdo a los supuestos de López (2004), denominado Cuestionario de Estimación del Impacto de la Evaluación de las Competencias Docentes, consistente en tres cuestionamientos problema en donde a partir de cada  cuestionamiento se presentan diversas opciones de respuesta, mutuamente excluyentes, para fines de evaluación cualitativa. Este cuestionario pretende destacar aspectos puntuales de la reflexión que haya elaborado el docente, una vez expuesto a la experiencia de la comparación de sus competencias  (Véase Anexo 2).

Definición de la variable Competencias Docentes

Competencias docentes (Definición conceptual): Cualidades de la personalidad que permiten la autorregulación de la conducta del sujeto a partir de la integración de los conocimientos científicos, las habilidades y las capacidades vinculadas con el ejercicio de su profesión, así como de los motivos, sentimientos, necesidades y valores asociados a ella que permiten, facilitan y promueven un desempeño profesional eficaz y eficiente dentro de un contexto social determinado (Viteri, 2007). 

Competencias docentes (Definición Operacional): El nivel de desarrollo alcanzado en el Cuestionario-Escala sobre Competencias Profesionales del Docente como nivel general y en cada una de las competencias consideradas: Didáctica, Académica, Investigativa, Ética, Comunicativa, Cultural y Tecnológica, midiendo el nivel de desarrollo de los indicadores en cada dimensión.

Diseño de investigación

En tanto la presente investigación recolecta datos en un solo momento, en un tiempo único con el propósito de indagar la incidencia de las modalidades o niveles en una variable, en una muestra específica, puede clasificársele, de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2006), como un diseño no experimental de tipo transeccional descriptivo, cuya esquematización puede presentarse de la siguiente manera:

Recolección de datos única:
Nivel de Competencias Docentes

En un segundo momento, se abordó un enfoque fundamentalmente cualitativo, donde se pretendió recuperar de los sujetos, aspectos puntuales de la reflexión que hubieran realizado a partir de ser expuestos a la experiencia de evaluar sus competencias docentes. El precedente esquema podría ser completado de la siguiente manera:

Recolección de datos única: 
Nivel de Competencias Docentes
_________________________________
Documentación de la evaluación docente

Procedimiento

En una sesión académica, se proporcionó a los docentes el Cuestionario-Escala sobre Competencias Profesionales del Docente para su autoaplicación. Durante la sesión, se enfatizó la importancia de conocer las propias competencias docentes.

Para garantizar la confidencialidad, se pidió a los participantes que identificaran sus cuestionarios con un seudónimo de su elección. Esto permitió que cada docente conociera sus resultados sin identificar los de los demás.

Con los datos obtenidos, se elaboró una tabla descriptiva sobre las competencias docentes del profesorado de la Escuela Telesecundaria. Para su análisis, se utilizó el procedimiento estadístico sugerido por Levin y Levin (2008), aplicando un tratamiento descriptivo a las calificaciones.

Finalmente, a cada docente se le entregaron los resultados de su evaluación, lo que les permitió comparar su propio nivel de competencias con el promedio de su grupo de referencia.

De manera posterior, una vez que compararon los resultados de su evaluación con la de sus compañeros y su grupo de referencia, se les solicitó responder el Cuestionario de Estimación del Impacto de la Evaluación de las Competencias Docentes, a fin de presentar un análisis cualitativo del impacto producido por la comparación de la evaluación de sus competencias docentes en relación a su grupo de referencia.

Comentarios al procedimiento

Vale decir que, de manera previa a la sesión de autoaplicación del Cuestionario-Escala, no eran raros comentarios como  «…bien, sé enseñar desde el enfoque de competencias, pero, ¿quién me dice que lo hago como profesor y no como alguien que posee competencias docentes?»; «Mis niños están desarrollando competencias, aunque yo no los impulse usando competencias docentes»; «Se trata de que enseñe lo que se me pide; hoy enseño competencias, aunque no lo haga con competencias docentes ¿No es suficiente que se logre lo que las autoridades quieren, aunque no sea exactamente como ellas quieren que se haga?»; «Enseño con el enfoque de competencias, aunque no use las competencias docentes para hacerlo. ¿Está mal?». 

Algunos más, llegaban al punto de abandonar toda preocupación o desconcierto y se instalaban en la apatía inmovilizadora: «No importa que hoy nos pidan competencias docentes; ya se les olvidará o nos pedirán algo más nuevo, que igual se les pasará».

Los comentarios posteriores a la sesión indican que la estrategia de confidencialidad fue efectiva, generando un clima de confianza que permitió a los maestros sincerarse tanto con el instrumento como consigo mismos. El ambiente se percibió como el de un colectivo enfocado en buscar soluciones a sus problemas.

Una docente comentó: «… sentí que todos o casi todos estábamos como sacando lo más guácala para tirarlo y admirando las virtudes para conocerlas». Otro maestro expresó: «Fue como le pasa a los muchachos en los exámenes: es el lugar donde aprendes lo que habías estudiado».

Finalmente, alguien resumió la preocupación general del grupo: «… pero si las competencias (docentes) son lo que haces todo el tiempo, pero bien». Estos testimonios reflejan una reflexión colectiva sobre el valor de las competencias docentes.

En lugar de realizar una segunda sesión formal, se mostró a los docentes la tabla descriptiva de las competencias docentes del profesorado de la Escuela Telesecundaria. Cada docente recibió una copia de la tabla, generando comentarios entusiastas sobre los resultados.

Además de comparar sus evaluaciones con las de sus compañeros y el grupo de referencia, discutieron activamente el significado de las competencias docentes. Esta evaluación se entregó antes de una sesión académica programada, donde se les pidió completar el Cuestionario de Estimación del Impacto de la Evaluación de las Competencias Docentes. Esto permitió analizar cualitativamente el impacto que tuvo la comparación de sus evaluaciones en relación con el grupo de referencia.

Resultados

En el Anexo 3 se presentan los resultados de la aplicación del Cuestionario-Escala sobre Competencias Profesionales del Docente mediante  una tabla descriptiva del nivel de competencias docentes alcanzado por los profesores de la Escuela Telesecundaria, en cada una de las competencias docentes que se consideran, a saber: Didáctica, Académica, Investigativa, Ética, Comunicativa, Cultural y Tecnológica.

Se anotan los resultados obtenidos por cada uno de los docentes que participaron en la evaluación, en cada una de las competencias consideradas. En el extremo derecho de la tabla se presenta el promedio obtenido por cada docente en las siete competencias consideradas, lo que puede tenerse como el nivel de competencias docentes de cada profesor. La puntuación más baja (en escala de 1 al 10) es de 6.6 y la más elevada, de 9.3. Obteniendo la calificación media de las calificaciones, puede decirse que el nivel de competencias docentes de los profesores de la Escuela Telesecundaria, es de  = 8.07.

En la base de cada columna se presenta el nivel obtenido para cada una de las competencias consideradas, de tal suerte que puede observarse que la  competencia con mayor nivel, es la competencia Ética ( = 8.34), siendo la menos desarrollada, la competencia Comunicativa ( = 7.98). Estos mismos datos se presentan en la subsecuente Gráfica 1.

Conociendo cada docente su número de identificación, puede comparar su propio rendimiento en relación al de sus compañeros, a partir de, por ejemplo, contrastar su nivel de competencias docentes obtenido con el puntaje obtenido por el grupo: 8.07. Igualmente, puede proceder de manera semejante, comparando la calificación obtenida en cada una de las competencias docentes, con las calificaciones obtenidas por sus compañeros y con la media del grupo para cada competencia docente.

En la Gráfica 2 se presenta el nivel de competencias obtenido por cada uno de los profesores que participaron en la evaluación. Los datos fueron tomados de manera directa de la información presentada en la tabla que se muestra en el Anexo 3.

En la Gráfica 3 se presenta la misma información organizando, de menor a mayor, el nivel de competencias docentes, lo que permite tener una panorámica más descriptiva del comportamiento de las competencias docentes en el grupo de profesores evaluados.

Respecto a los resultados obtenidos en la aplicación del Cuestionario de Estimación del Impacto de la Evaluación de las Competencias Docentes, se presentan a continuación las preguntas y las opciones correspondientes, seguidas de un gráfico circular en el que se detalla el porcentaje otorgado a cada una de las opciones.  


Pregunta 1:

1.  Consideras que en tus respuestas en el Cuestionario-Escala sobre Competencias Profesionales del Docente, en general

a. Sobreestimaste el nivel de tus competencias.
b. Hiciste una valoración sincera de tus competencias.
c. Subestimaste el nivel de tus competencias.

El grupo de maestros evaluados expresa que realizó una valoración sincera de sus competencias, si bien algunos aceptan que las sobreestimaron o subestimaron.


Pregunta 2:

2. Consideras que las respuestas del grupo en el Cuestionario-Escala sobre Competencias Profesionales del Docente, en general

a. Sobreestimaron el nivel de sus competencias.
b. Hicieron una valoración sincera de sus competencias.
c. Subestimaron el nivel de sus competencias.

De manera semejante, y en correspondencia a los porcentajes observados en la pregunta 1,  la mitad de los maestros consideran que sus compañeros hicieron una valoración sincera de sus competencias, pensando la otra mitad que las sobreestimaron o las subestimaron.


Pregunta 3:

3. Consideras que, como resultado de haber conocido el nivel de tus competencias docentes en relación a las del resto de los profesores,

a. Se traducirá en un cambio positivo de tu desempeño docente.
b. No tendrá efectos en tu quehacer docente cotidiano.
c. Se traducirá en un cambio negativo de tu desempeño docente.

Se observa un comportamiento muy interesante de los porcentajes de las opciones, que denota el sentido del impacto que puede tener el conocimiento del nivel de las propias competencias docentes con relación al grupo de referencia. Según se manifiesta, tiende mayoritariamente a modificarse propositivamente la relación del docente con su práctica habitual, revelándose tal conocimiento como intrascendente, solo en una fracción de los docentes.

Los porcentajes observados en las diferentes preguntas parece ser congruente, y permite considerar que el instrumento fue respondido de manera  aceptablemente confiable por los maestros, lo que en todo caso revela confianza en el procedimiento que se utilizó y en la forma en la que se desarrolló la investigación.

Conclusiones

Prestando atención a los cometarios, y participando en breves reuniones informales previas a la aplicación del Cuestionario de Estimación del Impacto de la Evaluación de las Competencias Docentes y aun durante el transcurso de esa sesión, los maestros parecían haberse despojado de una preocupación.  Comentarios como: «… ya sabía que mis competencias docentes no estaban tan mal»; «Yo pensaba que lo de las competencias docentes era solo una engañifa…»; o los comentarios más elaborados de  «… ahora que ya sé qué son las competencias, puedo hacerlas mejor»; «Así sí, si me dicen de qué se trata, se los hago con mucho gusto…» apuntan en el sentido de reforzar esta suposición.

Curiosamente, los maestros se mostraron satisfechos con las calificaciones alcanzadas por el grupo en cada competencia. Se percibía una sensación de complacencia al observar que las tres competencias mejor valoradas fueron Ética, Académica e Investigativa. Esto les permitió tolerar el menor desempeño en la competencia Comunicativa, argumentando que «trabajos como este –en referencia a la presente investigación– tienden a resolver esa pequeña falla».

Además, consideraron que el nivel de competencias docentes obtenido por la escuela era suficientemente elevado como para sentirse orgullosos o, al menos, tranquilos. Sin embargo, esta percepción no tiene un sustento absoluto, ya que el cuestionario no cuenta con parámetros de referencia ni comparaciones con otros grupos.

Antes de esta experiencia de evaluación y reflexión, la ansiedad y preocupación por la idoneidad de sus competencias docentes eran evidentes. Ahora, en contraste, los profesores se sienten más seguros y confiados, tanto de las competencias actuales como de las que pueden desarrollar. Esto refleja una transformación positiva en la autopercepción profesional y en su actitud, lo que favorece directamente los procesos de gestión e integración escolar.

Evaluación final

A riesgo de fatigar al lector, se presentan de nuevo cuenta los objetivos que se había planteado la presente investigación: 

Objetivo General   

– Evaluar, a través de un instrumento reconocido que implique una evaluación válida, confiable, justa y pertinente, el nivel de desempeño de competencias docentes de una población específica de maestros.

Objetivos Específicos

– Presentar la información recabada en un perfil descriptivo de competencias docentes de los sujetos así evaluados, quienes podrán comparar su propio nivel de desempeño en relación con su grupo de referencia, a partir de la clasificación que se realiza de los datos obtenidos, mediante un tratamiento estadístico ex profeso.

– Llevar a cabo una evaluación cualitativa del impacto que el conocimiento del propio nivel de competencias docentes ha tenido sobre la práctica profesional.

Se ha procedido puntualmente y se ha dado cumplimiento a los precedentes objetivos. Es indudable que el permitir que el docente conociera su nivel de competencias docentes con relación a su grupo de referencia, sus compañeros de escuela, ha permitido y obligado a una reconsideración sobre el propio quehacer. Más aún, puede suponerse que se ha modificado el sentido de la relación del docente con su práctica habitual, en el cuanto a poderse confirmar la búsqueda de respuestas de manera colectiva, o cuando menos discutida en conjunto, respecto a las mejores formas de acrecentar las propias competencias docentes (un tipo de conversación y discusión, otrora ausente entre los maestros de la escuela).

Esta búsqueda no se limita a solo preguntar cómo hace el compañero con relación a determinadas competencias docentes, sino que ha acercado al profesor al conocimiento de la literatura especializada.

Puede afirmarse, entonces, que la reflexión desarrollada, efecto, ha inducido una revitalización de la gestión escolar, en principio de la propia formación docente, la que no puede, sino, impactar positivamente en los propósitos generales de la escuela.

A través del trabajo realizado con los docentes implicados en la presente investigación, se puede afirmar que impulsar un proceso de reflexión de las propias competencias docentes puede constituirse en una estrategia motivadora del desarrollo profesional y de la gestión escolar.

Tómese en cuenta que la gestión se refiere en todo caso, a la consideración, desde un inicio, de la incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervención, de la imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como meros ejecutores, cuando en realidad son sujetos que toman decisiones permanentemente; de esta forma, la gestión pasa a estar relacionada con incertidumbre, tensiones, ambigüedades y conflictos inevitables (IIPE, 2004). 

Se ha observado que los docentes, al establecer como colectivo su nivel de competencias docentes, pueden considerar como satisfactorio el nivel alcanzado, si bien no se han referido parámetros que permitan algún tipo de comparación intergrupo.

Quizá, el hecho es simplemente indicativo de que en todo caso las competencias docentes son solo una forma contemporánea de referir el quehacer profesional del educador, algo en lo que los sujetos implicados se han estado desempeñando de manera satisfactoria.

Por otra parte, el permitir la reflexión sobre el desempeño observado en las diversas competencias docentes, si se realiza en un ambiente libre de crítica y fiscalización, parece tener el efecto de motivar en el sujeto la mejora de las áreas detectadas como débiles, lo cual indudablemente puede tener efectos positivos sobre la formación profesional del individuo, así como sobre la gestión escolar.